29.5.11

ОРГАНИЗАЦИОННИ МОДЕЛИ НА СЪВРЕМЕННОТО УЧИЛИЩЕ И ТЕХНИЯТ ИНОВАЦИОНЕН ПОТЕНЦИАЛ

Съвременното училище функционира като организация насочена към автономност и стратегическа самостоятелност. В този смисъл то непрекъснато се променя на основата на различни иновации, които постоянно се реализират в неговата структура. Някои от по-важните промени в училищната организация са: усложняване на нейната структура; увеличаване на нееднородността на учениците; засилване на конкуренцията между съседните училища; промяната на технологичната база на училището; въвеждане на нови иновативни методи и форми на обучение; стратегическо планиране и маркетингов подход в управление на учебното заведение; повишаване на изискванията от страна на обществеността и администрацията към нейната ефективност. За да се разкрият по-точно спецификите на промените на съвременното училище като организация, е необходимо да се разгледат по-подробно характеристиките на отделните организационни модели и техният иновативен потенциал.
За целта ще се спрем на CaMePe концепция за училищната организация, съгласно която могат да се определят пет основни модела, а именно:
• секторна организация;
• линейната организация /line and staff organization/;
• колегиална организация;
• матрична организация;
• модулна организация. (4)
Теоретична основа на посочената концепция е теорията на Х. Минцбърг за организационните модели: проста структура, машинна бюрокрация, професионална бюрокрация, дивизионална организация, адхокрация (6).
Всички пет организационни модела на училището според CaMePe концепцията, са модели на професионална организация и в някаква степен съответстват на типа организация определени от Минцбърг. Три от тях може да се разглеждат като различни варианти на професионалната бюрокрация, при която основен координиращ механизъм е професионалното майсторство. Така например сегментната организация може да се разглежда като професионална бюрокрация съчетана с някои от характеристиките на простата структура (най-вече тези свързани с неформалните отношения в организацията). Линейно-щабният това е професионална бюрокрация, при която присъстват определени характеристики на машинната бюрокрация (правилата и контрола се определят и осъществяват от ръководството). Колегиалната организация може да се определи като професионална бюрокрация примесена с определени черти на адхокрацията (координацията се осъществява на основата на взаимно съгласуване и консултации).
Моделът на матричната организация може да се разглежда като дивизионална организация с елементи на адхокрация. Това е така защото при този модел освен професионалното майсторство на преподавателя, съществува и друг основен координиращ механизъм – стратегията на училището. Стратегията е резултат от консултации и взаимна съгласуваност и определя общите правела в организацията. Модулната организация е твърде близка до модела на подразделенията тъй като всяка модулна единица (екип от учители) е твърде автономна структура в рамките на училищната организация. Заедно с това е необходимо да се посочи, че основните координиращи механизми вътре в екипа и между екипите са общата култура и професионалното майсторство.
Всеки от споменатите модели е построен на отделни компоненти, групирани в три основни групи:
• Организационни единици - предметни отделения, административно-финансова служба, ръководство и консултиране на учениците, учители;
• Координиращи механизми - вътрешни правила, професионално майсторство, йерархия в ръководството, консултиращи структури, култура;
• Мениджмънт - централна управленска функция, директор, пом. директор, менажери на средно ниво(4).
Първият модел - секторният или сегментния е свързан с професионалната бюрократична структура, тъй като при него основна доминираща роля играе училищният ръководител – директорът. По-важните характеристики на този модел са следните:
• автономност на преподавателя и индивидуалистична професионална култура;
• вертикални образователни секции (паралелки и потоци);
• най-важен координиращ механизъм-професонализма и квалификацията на преподавателя;
• специфична позиция на директора - свързан с учителите и администратор;
• управление ориентирано към контрола.(5 , 205).
Водещата организационна характеристика на този модел е “автономната позиция на учителя преподаващ по определен предмет. Всеки учител може да се ръководи в своята работа от собствен индивидуален стил на преподаване”(5, 206). Другата важна особеност на този модел е значителната ефективност по отношение на формалната регулация на взаимоотношенията между учители и ученици. Учениците да се придържат строго към установената учебна програма, която е различна за отделните потоци. Силно изразената йерархията в управлението е другата особеност на сегментния модел на училищна организация.
Една от основните слабости на сегментната организация е свързана с отсъствието на колективно изработена стратегия на учебното заведение и от там минимална възможност за планиране на измененията и развитието на организацията. В този смисъл по-дълбоките изменения в училищната организация и реализирането на определени педагогически иновации не могат да бъдат постигнати с предварително планирани ни, съвместни действия от страна на училищното ръководство и педагогическия персонал. По-скоро иновациите са наложени отгоре от вишестоящите органи, които пряко управляват такъв тип училище.
Вторият модел е моделът на линейната организация. Той е свързан с формалната бюрокрация, при която правилата и контрола се определят и реализират чрез мениджмънта. Основните характеристики на този модел са:
• вертикални и хоризонтални образователни секции;
• наличие на предметни методически обединения с консултативни функции;
• най-важен координиращ механизъм-мениджмънта и йерархическите връзки;
• директорът преди всичко администратор, а пом. директорът ръководи преподавателските звена
• управление ориентирано към бюрократичните принципи(5, 209).
Най-важните особености на линейната организация са формализацията и авторитарността, които определят ясните правила в организацията. В този смисъл ролите и задачите са точно определени, което от своя страна гарантира стабилността на организацията. Управлението на училището е насочено към прякото ръководство на персонала и вътрешен контрол. От тази гледна точка сегашният нормативен модел на училищно управление у нас в голяма степен съответства на линейната организация.
Основната слабост на линейно-щабната организация е свързана с лесно нарушимия баланс между регулиране и пряко ръководство и професионална автономия. Понякога линейната организация със строго линейно подчинение, може да бъде заплаха за автономията на учителите при преподаването на отделните учебни дисциплини. Също така управленските органи могат да провеждат консултациите с учителите и методическите обединения формално и не вземат предвид съвместно изработените предложения. Тази ситуация също може да доведе до напрежения в организацията, които да ограничат възможността за въвеждане на иновации и нейното организационно развитие като цяло.
Третият организационен модел на училището, съгласно разглежданата концепция, е моделът на колегиалната организация. При него основният координиращ механизъм е много добре развитата “консултативна структура, обхващаща цялото училище, включително и предметните методически обединения”(5, 210). Най-важните характеристики на колегиалния модел са следните:
• хоризонтални и вертикални образователни секции;
• автономни предметни методически обединения, изработващи образователни стратегии;
• най-важен координиращ механизъм- професионализма и консултативната дейност;
директорът действа като “пръв сред равни” и е ориентиран към процеса;
• управление ориентирано към контрол и изработване на стратегия, като органът който изработва училищната стратегия е съвет включващ в себе си – директора, помощник-директора, председателите на методическите обединения (5 , 211)
Помощник-директорите ръководят работата на съответни образователни секции и обхванатите в тях учители, като той носи и отговорност за стимулирането на училищните образователно-иновационните процеси. При този модел средни мениджъри са председателите на методическите обединения, които имат собствена позиция между управленските органи и учителите
Може да се каже, че организационната култура характерна за колегиалния модел е свързана преди всичко с професионалните ценности. В този смисъл основните особености на този тип култура в организация са: наличие в училището на ценности като професионализъм при преподаването, взаиморазбиране, кооперация; ръководството на директора е насочено към образователния процес и реализиране на стратегията за развитието на учебното заведение.
Основната слабост на колегиалната организация е свързана с преекспонирането на предметно ориентираната организационна структура. В този смисъл грешките в организацията могат да произтекат от факта, че достигането на съгласие в методическите обединения по учебни предмети. Това се дължи на колегиалната атмосфера при която по правило всеки член на преподавателското звено се чувства длъжен да внесе своя принос по изработване на решението, дори тогава когато то не е свързано с професионални въпроси.
Друг недостатък на този модел е свързан с факта, че учителите фокусират своето внимание към процеса на обучение и знанията които учениците овладяват, повече отколкото към диагностиката на потребностите на обучаваните и техните индивидуални проблеми. Като резултат от това консултативната дейност и дейността свързана с управлението на обучаваните, се разглежда в колегиалната организация като дейност от „втора ръка“ насочена преди всичко към поддръжка и подобряване на обучението по отделните учебни предмети.
Четвъртият модел, матричният е свързан с един важен координиращ механизъм в организацията – разработване и реализиране на стратегията на училището, която от своя страна се явява разултат от изработване на общи правила и консултации. По-важните характеристики на този модел са следните:
• две типа групиране в организацията – според процеса на преподаване и на управление (възпитание);
• интеграция в преподаването и управлението (възпитанието) на учениците;
• най-важен координиращ механизъм- мениджмънта;
• директорът насочва дейността си към провеждане на автономна политика;
• управление ориентирано към изработване на стратегия и общи ценности(5).
Водещата организационна характеристика на този модел е свързана със създаване на организационни форми за интегриране на функциите за обучение и управление (възпитание) на обучаваните. Така в организацията се осъществяват две типа групиране - според процеса на преподаване и на управление (възпитание). Като резултат от това се формират: преподавателско подразделение, в което се включват методически обединения и смесени групи от преподаватели по различни учебни предмети. Това звено е отговорно за планирането и изпълнението на учебната програма, за удовлетворяването на различни потребности и интереси на учениците. Другото подразделение за управление (възпитание) на обучаваните включващо учители преминали специален тренинг и специалисти работещи в училището (класни ръководители, педагогически съветници, психолози). Те са групирани в хоризонтални групи (отдели ) за управление. Основната задача на подразделението е да развива и реализира стратегията за управление на дейността на обучаваните, на базата не само на функциите на обучението, но и на основата на личностното развитие и социалното интегриране на обучаваните
Управлението като цяло е ориентирано към формиране на образователната философия, изработване на стратегия, въвеждане на иновации и развитие основани на общи ценности в учебното заведение. От тази гледна точка мениджмънтът, чрез който се координира организацията, е свързан с информационните потоци и консултации при разработване на стратегията на училището. Така от имиджа на организацията и неговото развитие се интересува всеки член на организацията.
Основна опасност при функционирането на матричната организация е свързана с установения при нея крехък баланс между преподаване и управление /възпитание/ на дейността на учениците. Той лесно може да се наруши когато училището се ориентира по-трайно към изискванията на учебната програма (най-често под влияние на външни фактори) или абсолютизира значението на потребностите и нуждите на учениците. Като резултат от тази ситуация намалява броя на учениците и се увеличава текучеството на учителите. Тези организационни напрежения могат да доведат и до ролеви конфликти и стресови ситуации в работата на директорите и учителите.
Петият модел е моделът на модулната организация. При този модел организацията се състои от отделни подразделения, наречени модулни единици. Тези модулни единици (или тимове от учители) функционират като относително автономни части на училището. Основните характеристики на този модел са:
• интеграция на преподаване и управление;
• структура с малки, автономни в своята работа тимове от учители (от 6-10 човека);
• най-важен координиращ механизъм - изработените вътрешни правила в отделните групи;
• директорът насочва дейността си към провеждане на автономна политика и бъдещото развитие на училището;
• управление, ориентирано към изработване на стратегия и развитие на училището (4, 110) .
Най-важната особеност на модулната организация са малките групи (отбори) от учители и ученици, в които се осъществява образователния процес в продължение на години. В рамките на отделните модули учителите интегрират две роли – тази на преподавателя и тази на възпитателя, консултанта. Персонала в организацията и отделните относително самостоятелни подразделения, творят собствени учебни програми, съответстващи на целите на организацията и потребностите на учениците.
Основните задачите на мениджмънта при такъв тип училищна организация, са свързани с развитие на организационна култура, която да осигурява обща базисна основа за функционирането на модулните единици и включва: общи възгледи за образованието, роля на учителя в класа, обратна връзка, собствено професионално развитие на учителите; наред с това управлението стимулира въвеждането на иновации, индивидуалността на отделните модули и създаването на специфични култури във всеки преподавателски екип.
Важна характеристика на този модел е връзката на модулната организация с родителите – родителите са информирани за идеите и ценностите на модулните единици, в които ще се обучават децата им. Те вземат участие в изработването на стратегията на отделните модули и оказват практическа помощ при нейното реализиране.
От друга среда родителите и обществото като цяло не са запознати добре със същността на този организационен модел и могат да бъдат смутени от вариативността на учебните цели, на специфичните организационни форми и методи на обучение. Ето защо важен проблем за модулната организация е как безпроблемно и ефективно да включи родителите в дейността на училището. Ако този проблем не се реши успешно може да се достигне до неблагополучия в училищната организация – ситуации при които родителите могат да отхвърлят всичко в дейността на училището и отделните модули.
Сериозни конфликтни ситуации могат да се получат и в случаите в при които развитието на индивидуалността на отделните модули може да доведе до чувство на превъзходство по отношение на другите модулни екипи и като резултата от това – нарастване на груповия егоизъм.
Разгледаните пет модела имат различен потенциал за въвеждане на иновации в тяхната структура и оттук за организационно развитие. Това се дължи на различния организационен дизайн и различния характер на мениджмънта във всеки един от тях. В същото време в хода на иновационния процес, училищната организация приспособява своята структура на управление така, че да отговаря на изискванията както на рутинния педагогически процес, така и на необходимостта от разработване и внедряване на нови идеи и свързаните с тях промени в учебно-възпитателната дейност.
На практиката не съществува единна и общоприета схема за изграждане на организационна структура, която да обслужва най-добре протичането иновационния процес. В съвременните условия се разработват и внедряват структури, които осигуряват възможност за бързо приспособяване към променящата се среда. Организациите, внедрили подобна структура, имат възможност навреме да реагират на промените в средата, самите те се променят и приспособяват към изменените условия. Подобен тип „организационни структури обикновено се наричат адаптивни или органични. От друга страна стабилната среда, свързана с механистична /твърда/ структура не изисква често иновиране“ (1, 345). Друг признак, според който могат да бъдат разграничавани организационните структури, е степента на централизация на управлението. Степента на централизация в една организация обикновено се определя от разпределението на пълномощията, свързани с управленския процес между горните, средните и ниските управленски равнища. До каква степен една организацията е централизирана или децентрализирана, може да се определи единствено при сравнението й с други аналогични организации.
Като имаме предвид тези характеристики на организациите имащи висок иновативен потенциал, можем да анализираме способността за въвеждане на иновации и изменение на петте разгледани модела на училищната организация.
Модел 1 – при него няма възможности за въвеждани на иновации отдолу“ и по-нататъшно изменение и саморазвитие. Това е така защото организацията от една страна е от механистичен тип – тя е в максимална степен твърда структура. От друга стара при този модел съществува значителна централизация – осъществява се пряко управление и йерархизиран контрол от училищното ръководство. Ето защо при този модел могат да се реализират преди всичко иновации наложени отгоре – разпространени от центъра към периферията след съответни нормативни изменения.
Модел 2 – този модел има малко повече възможности за въвеждане на възникнали в училището иновации и оттам за саморазвитие и изменения. Това е така защото макар, че органицията е от механистичен тип нейната структура не е толкова твърда. Този факт се дължи на наличие в структурата на училището на предметни методически обединения с значими консултативни функции. В същото време при този модел съществува високо степен на централизация – осъществява се пряко управление и вътрешен контрол от страна на директора. Ето защо и при този модел могат да се реализират преди всичко иновации наложени отгоре – разпространени от центъра към периферията.
Модел 3 – има значително повече потенциал за вътрешноучилищни иновации и организационно развитие. Това е така защото макар че организацията от механистичен тип – тя е в голяма степен гъвкава. Това се дължи на основния координиращ механизъм при този модел - професионализма и консултативната дейност. Оттук нормите в организацията са по-гъвкава и има възможност за създаване на по-голяма количество алтернативни процедури, като учителите са в състояние да регулират избора на методи на обучение, учебно време за усвояване на знания, диагностични методи за оценка на знанията. В същото време при този модел съществува по-малка степен на централизация. Това е така, защото директорът действа като “пръв сред равни”, а управление ориентирано към контрол и изработване на стратегия. Ето защо при този модел могат да се реализират сполучливо иновации възникнали в резултат на инициативата на самото училище.
Модел 4 – този модел има много по-широки възможности за въвеждане на иновации и изменение. Това е така защото организацията е от органичен тип и нейната структура е гъвкава. Съществува добра изградената система за управление на дейността на обучаваните както и влиянието на особеностите на учениците върху подбора на учебно съдържание и учебните дисциплини. В този смисъл изискванията и нормите на са точно фиксирани, а са важни интересите на обучаваните. В същото време в рамките на матричната структура могат да се създават временни звена имащи конкретни цели – реализиране на проект, на конкретна дейност насочена към училищните и др. Наред с това трябва да се отбележи, че тази при плоска организационна структура в значителна степен е децентрализирано управлението. Мениджмънтът като цяло е ориентирано към формиране на образователната философия, изработване на стратегия, реализиране на проекти, въвеждане на иновации и развитие основани на общи ценности в учебното заведение. От тази гледна точка може да се каже че при Модел 4 могат да се реализират сполучливо всички иновации възникнали в резултат на инициативата на самото училище.
Модел 5 – този модел притежава максимални възможности за въвеждане на иновации и изменения. Това е така защото организацията е от органичен тип и нейната структура е максимално гъвкава. Съществена особеност на модулната организация са малките групи (отбори) от учители и ученици, в които се осъществява образователния процес в продължение на години. В рамките на отделните модули учителите интегрират две роли – тази на преподавателя и тази на възпитателя, консултанта. В същото време при този модел, характеризиращ се плоска организационна структура, съществува максимална децентрализация в управлението. Директорът насочва дейността си към провеждане на автономна политика и бъдещото развитие на училището, като мениджмънта основно е ориентиран към изработване и реализиране на стратегия за развитието на училището и развитие на организационната култура в учебното заведени. Всичко това дава основание за извода, че Модел 5 има най-голям потенциал за въвеждане на иновации възникнали като инициатива на самото училищни или отделните тимове от учители.
Като имаме предвид тези пет организационни модела и техният иновационен потенциал, могат да се направят и определени изводи насочени към промяна и усъвършенстване на българското училище. На първо място е необходимо да се отбележи, че училищната организация в рамките на нашата образователна система трябва да се прости с прекомерно централизирания и определен от сегашната нормативната база линеен организационен модел. Децентрализацията непременно преминава през организационно развитие насочено към преход от йерархични към плоски структури – матрична или модулна / т.е. преход от Модел 1-3 към Модел 4 и 5/. При това е нужно мениджмънтът в училищната организация коренно да се преорентира от бюрократичните механизми на пряко ръководство и строг вътрешен и външен контрол, към управление чрез създаване на общи организационни ценности и стратегия за автономно развитие на училището. В същото време е необходимо е да се намерят адекватните за училището форми за интеграция на процесите на преподаване и управление осъществавани от българските учители.
На второ място трябва да се подобри гъвкавостта на организационната структура на българското училище. За съжаление тя все още е прекомерно твърда и маханистична. Ето защо организационните изменения трябва да се насочат към разширяване на нейната адаптивност., т.е. да се осъществи преход от Модел 1 ли Модел 2 към Модел 3 -5. Затова и необходимо да се променят механизмите за координация в организацията – те да се свързани преди всичко с професионализма, консултативната дейност на педагогическия персонал и разширяване на значението на методическите обединения. От друга страна е нужно да се създадат адекватните организационни форми за интегриране на процесите на обучение и управление, възпитание и консултиране на учениковата личност – разширяване на групата от специалисти в училище /психолози, педагогически съветници, ресурсни учители, социални работници/; автономни групи от учители и ученици; мобилни класове .
Само при осъществяване на тези организационни изменения, българското училище ще може адекватно и успешно да въвежда иновации възникнали в резултат от инициативата на неговите учители, директори или ученици. При това ще се помени и цялостната стратегия на иновационният мениджмънт в образованието. От политико-административната стратегия при която образователните иновации се разработват и въвеждат чрез изменение на образователното законодателство “отгоре”, ще се премине към организационна стратегия, свързана с разглеждането на училището като автономна организация, която осъществява иновационни промени.

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:

1. Альберт, М, Мескон, М., Ф. Хедоури, Основы менеджмента, М., 1992.
2. Симеонов, Ил. Основи на организация и управление на училището в прехода към пазарна икономика. С., 1995.
3. Hanson, M. Educational Administration and Organizational Behavior. Boston, 1998.
4. Petri, M., G. Bukhardt. CaMaPe, an organizational and Educational Sistems approach tu secondary school lerning. A., 1992.
5. Karstanje, P, K. Ushakov. Education Management: problems and approaches. Moscow/Amsterdam., 1994.
6. Minzberg, H. Structure in Five: Designing Effective Organizations, PHI, 1993.

Статията е публикувана в Информационен бюлетин "Управление на образованието", кн. 2 , 2011.